A maior contribuição de Emília Ferreiro, por ela mesma

Magda Soares: Desafios de ensinar em suas múltiplas linguagens

Clique aqui para assistir à entrevista no Youtube.

12º encontro - Sequência e projeto didáticos - 23/10/2013

Pauta

1 – Assistir ao vídeo “Ler para estudar: aves em extinção”; discutir as relações entre a experiência vivenciada pela professora e a discussão do texto 2 (Organização do trabalho pedagógico por projetos didáticos – p. 11 – unidade 6);

2 – Listar, em pequenos grupos, o que caracteriza um trabalho com sequência didática;

3 – Ler texto 3 (Organização do trabalho pedagógico por meio de sequências didáticas – p. 20); retomar a lista das características das sequências didáticas e verificar se há algo a ser modificado na lista; elaborar, em grande grupo, um cartaz comparativo entre projeto didático e sequência didática;

SEQUÊNCIA DIDÁTICA	PROJETO DIDÁTICO (OU DE APRENDIZAGEM)
Clareza de objetivos curriculares de acordo com o diagnóstico dos alunos	Clareza da questão essencial a ser desenvolvida – curiosidade dos alunos ou um desafio de resolver uma questão da realidade
Encadeamento sistematizado de conteúdos específicos	Atividades diversificadas e flexíveis de acordo com a necessidade do projeto
Progressão em espiral de conteúdos (a partir dos conhecimentos prévios)	Habilidades e competências são desenvolvidas a partir do interesse dos educandos , valorizando o saber que já possuem
Trabalha um conteúdo específico – saberes específicos (ou gênero textual) – visando a uma consolidação do conhecimento em construção	Interdisciplinar ou transdisciplinar
Variedade de ações didáticas	Atividades contextualizadas surgem também da parte dos alunos ou de parceiros dos projetos
Aperfeiçoamento das práticas de escrita e produção oral	Abordagem atitudinal (comportamental) e social, visando aperfeiçoamento de várias práticas
Avaliação prevê relação entre conhecimento prévio e saberes adquiridos	Avaliação processual da aprendizagem. O produto final deve ser avaliado como evidência do que os alunos aprenderam – ou do que foi trabalhado.
Curta duração	Média ou longa duração
...	...

4 – Ler os relatos da seção “Compartilhando” (p. 28) e elaborar uma lista de possibilidades de trabalho que poderiam ter sido contempladas na experiência;

5 – Planejar apresentação de toda a equipe no Seminário do Pacto, dia 29/11, de manhã (haverá suspensão de aulas), por uma hora.

Tarefas: preparar o portfólio e, em novembro, preencher novo "Perfil da Turma".

11º encontro de formação - unidade 6

Pauta

1 – Ler texto para deleite: João das Letras, de Regina Rennó;

2 – Ler seção “Iniciando a conversa”; trocar ideias acerca dos objetivos propostos;

3 – Ler, de modo compartilhado, o texto 1 (Dialogando com as diferentes áreas de conhe­cimento);

4 - Socializar memórias de experiências em que foram vivenciadas atividades na escola em que diferentes componentes curriculares foram integrados; comparar as experiên­cias de infância e adolescência (como alunos) com as experiências como docentes;

5 – Ler o esquema do texto 2 (Organização do trabalho pedagógico por meio de projetos didáticos); relatar, em pequenos grupos, projetos didáticos desenvolvidos; analisar se os pro­jetos desenvolvidos tiveram as mesmas características discutidas no texto; socializar os projetos relatados.

Organização do trabalho pedagógico por meio de projetos didáticos

Adelma Barros-Mendes

Débora Anunciação Cunha

Rosinalda Teles

O que vem a ser um projeto?

Houaiss (2001): “elaborar plano; planejar; organizar; des­crição escrita de tarefa a ser feita; esque­ma; esboço ou desenho de trabalho”.

Manegolla e Santana (2001, p. 111): “processo de planejamen­to, execução e controle das atividades, culminado com a execução do plano traçado”.

Por que trabalhar com projetos?

a) porque a formação para a cidadania exige a superação da fragmentação das atividades;

b) não é possível atuar isoladamente com conteúdos, sobretudo porque leitura e escrita são direi­tos de aprendizagem que, quando conso­lidados, desempenham o papel de susten­tação de todo processo de ensino;

c) o projeto é uma estratégia para levar à sala de aula “situações em que linguagem oral, linguagem escrita, leitura e produção de textos se inter-relacionam de forma con­textualizada, pois quase sempre envolvem tarefas que articulam diferentes conteú­dos” (BRASIL, 1998),

d) o trabalho com projeto pode proporcionar um conhecimento articulado/interdisci­plinar (Brasil, 2004);

e) no projeto, “o espaço educativo se transforma em ambiente de superação de desafios pedagógicos que dinamiza e significa a aprendizagem, que passa a ser compreen­dida como construção de conhecimentos e desenvolvimento de competências em vista da formação cidadã” (2003, p.10, apud Leal, Albuquerque e Morais, 2007, p.99).

No desenvolvimento do projeto, três pontos importantes:

1. É necessário um diagnóstico da realidade dos alunos e da escola;
2. participação dos estudantes no plane­jamento, monitoramento e avaliação das atividades na direção de aprenderem a ter mais autonomia em suas aprendizagens;
3. planejamento de oficinas e tarefas desafiadoras.
   
   
   

   Elementos de um projeto didático (ou de aprendizagem)
   
   
   
   
   
   
   
   
   Vídeo: 

   UCA - Projeto de Aprendizagem e Pesquisa online com o laptop

10º encontro de formação - unidade 5

Pauta:

1. Ler texto para deleite: Canteiro e Bichos são todos... BICHOS
2. Ler a seção “Iniciando a conversa”.
3. Discutir em grande grupo as questões: Você acredita que existem gêneros mais fáceis e mais difíceis de serem apropriados pelas crianças? Por quê? Quais critérios você utiliza para escolher os gêneros textuais que irá abordar com seus alunos ao longo do ano letivo? Você acha que o mesmo gênero textual pode ser trabalhado em anos diferentes de escolaridade? Por quê?
4. Leitura compartilhada da síntese do texto 1 (Os gêneros textuais em foco: pensando na seleção e na progressão dos alunos); discutir sobre as questões: O que é aprendizagem em espiral? É possível realizá-la?
5. Assistir ao programa “Para ser cidadão da cultura letrada”. (Série Letra Viva; 07), produzido pela TVE em 2006, com consultoria de Cecília Goulart.
6. Ler o texto 2 (Relatando uma experiência no 3º ano do Ensino Fundamental...), em pequenos grupos; discutir as questões: Quais áreas de conhecimento foram exploradas? Quais gêneros textuais foram abordados? O que os alunos puderam aprender com essa experiência? Socializar as respostas no grande grupo.
7. Ler os quadros de direitos de aprendizagem de Ciências e Geografia; planejar, em pequenos grupos, um projeto didático ou sequência didática envolvendo a leitura e produção de diversos textos, que contemple conhecimentos e habilidades presentes nos quadros de direitos de aprendizagem de Ciências ou Geografia e Língua Portuguesa; utilizar livros dos acervos do PNLD Obras Complementares e/ou livro didático. 

TAREFA (Prazo: 17 DE OUTUBRO): 

Vivenciar o projeto ou sequência didática e fazer o registro por escrito. O registro poderá:

a) ser enviado para o e-mail dsbarbosa.se@gmail.com;

b) protocolado no expediente da SME para a caixa da EM Sebastiana - A/C Prof. Daniel;

ou

c) ser postado em forma de comentário neste blog. 

Unidade 5 - Os objetivos desta unidade são:

• entender a concepção de alfabetização na perspectiva do letramento, com aprofundamento de estudos utilizando, sobretudo, as obras pedagógicas do PNBE do Professor e outros textos publicados pelo MEC;

• analisar e planejar projetos didáticos para turmas de alfabetização, integrando diferentes componentes curriculares, e atividades voltadas para o desenvolvimento da oralidade, leitura e escrita;

• conhecer os recursos didáticos distribuídos pelo Ministério da Educação e planejar situações didáticas em que tais materiais sejam usados.

Síntese do texto

Os gêneros textuais em foco:

pensando na seleção e na progressão

dos alunos

Autora: Leila Nascimento da Silva

Ponto de partida: BAKHTIN, 1953 = Concepção de língua como ação entre sujeitos

• I - O objetivo da escola seria garantir a apropriação pelos alunos das práticas de linguagem instauradas na sociedade para que eles possam ter participação social efetiva;
  
  
• II - Para atingir esse objetivo, é necessário um trabalho progressivo e aprofundado com os gêneros textuais orais e escritos, a fim de facilitar a apropriação dos usos da língua pelo educando/cidadão;
  
  
• III - Esse trabalho de progressivo aprofundamento é a aprendizagem em espiral, que exige do professor a seleção dos gêneros a serem trabalhados de acordo com os níveis de dificuldade, os quais estão relacionados às capacidades de linguagem: capacidades de ação (representação do contexto social, no qual a situação de interação está inserida), capacidades discursivas (estruturação discursiva dos textos) e capacidades linguístico- discursivas (escolha de unidades linguísticas);
  
  
• IV - Não é necessário ensinar todos os gêneros, porque as aprendizagens relativas a um gênero são transferíveis para outros gêneros e “[...] existem semelhanças entre alguns gêneros textuais que podem servir de referência para adotarmos um plano de trabalho em que diferentes capacidades textuais e diferentes conhecimentos sobre a língua possam ser inseridos em cada grau de ensino” (MENDONÇA E LEAL, 2007, p. 63);
  
  
• V - Em cada área de conhecimento, há o predomínio de determinados gêneros textuais, que circulam na escola e também fora dela;
  
  
• VI - Por que escolher, em cada ano, exemplares de gêneros de diferentes agrupamentos? “Primeiro, porque os agrupamentos buscam garantir que diferentes finalidades sociais de leitura e escrita sejam contempladas em sala de aula, por meio de um trabalho sistemático com gêneros variados. Segundo, ao explorarmos um gênero de um agrupamento, estamos proporcionando que determinadas operações de linguagem sejam desenvolvidas”, porque há transferência de aprendizagens entre gêneros de agrupamentos diferentes e ainda porque “ao variarmos os gêneros, daremos oportunidades aos alunos para também mostrarem suas melhores habilidades e, assim, contribuímos para mantê-los motivados” (p. 10 – unidade 05).

Lei 9.394, LDB

HISTÓRIA como discipina formativa - "Imaginando o ponto de vista dos pequenos

e inspirados em Philippe Meirieu (MEIRIEU, 2005), propomos que esta disciplina  deva favorecer a construção das seguintes reflexões:" 

(Texto 3 - "Os diferentes gêneros e sua relação com as áreas de conhecimento: ampliando as possibilidades", p. 32, unidade 5)

            CIÊNCIAS NATURAIS

             GEOGRAFIA

9º Encontro de Formação - unidade 4

Pauta

1. Leitura-deleite: BIS, de Ricardo da Cunha Lima, ilustrações Luiz Maia. Acervo PNBE Obras Complementares 2013;
   

   

   
   

   

   
   

   

   
   

   

   
   

   

   
   

   

   
   

   

   
   

   
2. Ler coletivamente a seção “Iniciando a conversa” - UNIDADE 4;
3. Listar, no grande grupo, atividades lúdicas mais frequentes nas salas do ano 3; discutir sobre as aprendizagens que essas atividades oportunizam nas diferentes áreas de conhecimento;
   

   JOGOS

   PALAVRA CRUZADA

   CAÇA-PALAVRAS

   MÚSICA

   FORCA

   ALFABETO MÓVEL

   GINCANA

   QUEBRA-CABEÇA

   BRINCADEIRAS TRADICIONAIS

   DANÇA

   CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS

   POEMAS

   TRAVA-LÍNGUA

   PARLENDAS

   ADIVINHAS

   LABIRINTO

   PIADAS

   RECORTE

   MASSINHA

   DOBRADURA

   FILMES
4. Discutir sobre a questão proposta no título do texto 1: A criança que brinca aprende?;
5. Socializar, em pequenos grupos, as experiências de situações em sala de aula que confirmam que as crianças aprendem enquanto brincam; selecionar uma dessas experiências para apresentar no grande grupo; discutir: as atividades foram lúdicas?
6. Assistir ao programa “Jogos e brincadeiras”, do Programa Pró-letramento.

LUDICIDADE - MAPA CONCEITUAL

8º encontro de formação - Unidade 3

Pauta

1. Leitura para deleite: livro “O tempo”, de Ivo Minkovicius;
2. Retomando: houve interesse pelos jogos após a atividade no encontro anterior?
3. Esclarecimentos sobre portfólio e tarefas;
4. Leitura compartilhada: pp. 20-26 da unidade 3;
5. Vídeos:

• Alfabetização - apropriação do sistema alfabético;
• Ortografia na sala de aula - Parte 1;

6. Debate: a importância do lúdico - como aprender brincando? 
   Tarefa: leitura da unidade 4 antes do próximo encontro em setembro. 
   
   
   Outros textos para leitura-deleite
   
   

   O homem trocado

   (Luis Fernando Veríssimo)

   O homem acorda da anestesia e olha em volta. Ainda está na sala de recuperação.
    Há uma enfermeira do seu lado.
    Ele pergunta se foi tudo bem.
   - Tudo perfeito - diz a enfermeira, sorrindo.
   - Eu estava com medo desta operação...
   - Por quê? Não havia risco nenhum.
   - Comigo, sempre há risco. Minha vida tem sido uma série de enganos...
   E conta que os enganos começaram com seu nascimento. Houve uma troca de bebês no berçário e ele foi criado até os dez anos por um casal de orientais, que nunca entenderam o fato de terem um filho claro com olhos redondos. Descoberto o erro, ele fora viver com seus verdadeiros pais. Ou com sua verdadeira mãe, pois o pai abandonara a mulher depois que esta não soubera explicar o nascimento de um bebê chinês.
   - E o meu nome? Outro engano.
   - Seu nome não é Lírio?
   - Era para ser Lauro. Se enganaram no cartório e...
   Os enganos se sucediam. Na escola, vivia recebendo castigo pelo que não fazia. Fizera o vestibular com sucesso, mas não conseguira entrar na universidade. O computador se enganara, seu nome não apareceu na lista.

   - Há anos que a minha conta do telefone vem com cifras incríveis. No mês passado tive que pagar mais de R$ 3 mil.

   - O senhor não faz chamadas interurbanas?

   - Eu não tenho telefone!

   Conhecera sua mulher por engano. Ela o confundira com outro. Não foram felizes.

   - Por quê?

   - Ela me enganava.

   Fora preso por engano. Várias vezes. Recebia intimações para pagar dívidas que não fazia. Até tivera uma breve, louca alegria, quando ouvira o médico dizer:

   - O senhor está desenganado.

   Mas também fora um engano do médico. Não era tão grave assim. Uma simples apendicite.

   - Se você diz que a operação foi bem...

   A enfermeira parou de sorrir.

   - Apendicite? - perguntou, hesitante.

   - É. A operação era para tirar o apêndice.

   - Não era para trocar de sexo?

   
   

   
   

   "PLOCULANDO"

   
   

   

   

   
   

   
   

   ORIENTAÇÕES PARA ELABORAÇÃO DE PORTFÓLIO

   O que deve fazer parte de um portfólio?

   Na verdade, dois portfólios nunca são iguais, porque as pessoas são todas diferentes e, assim, suas atividades pedagógicas também devem ser diferentes. Dois professores não deveriam criar portfólios que sejam exatamente iguais, embora possam utilizar os mesmos princípios e as mesmas estratégias de montagem desse material. O portfólio é definido como uma coleção de itens que revela, conforme o tempo passa, os diferentes aspectos do desenvolvimento de cada professor.

   Portfólio demonstrativo

   As amostras representativas de trabalho, as quais demonstram avanços importantes ou problemas persistentes devem fazer parte do portfólio demonstrativo. A principio, deve-se selecionar as amostras. As fotografias, as gravações e as cópias selecionadas de relatos narrativos também pertencem a essa coleção.

   Processo de montagem de um portfólio

   1. Estabelecer uma política para o portfólio

   2. Coletar amostras de trabalho.

   3. Tirar fotografias.

   4. Conduzir consultas nos diários de aprendizagem.

   5. Conduzir entrevistas.

   6. Realizar registros sistemáticos.

   7. Realizar registros de casos.

   8. Preparar relatórios narrativos.

   
   

   O ensino da ortografia no 3º ano do 1º ciclo: o que devemos propor aos alunos no “último” ano da alfabetização?

   Nossa norma ortográfica apresenta casos de regularidades e irregularidades na relação entre sons e letras.
   

   As correspondências regulares podem ser de três tipos: diretas, contextuais e morfológico-gramaticais. A apropriação dessas restrições se dá através da compreensão dos princípios gerativos da norma, isto é, das regras.
   As regularidades diretas são evidenciadas quando só existe na língua um grafema para notar determinado fonema - a chamada "relação biunívoca" (é o caso de P, B, T, D, F, V).
   As regularidades contextuais, por sua vez, ocorrem quando a relação letra-som é determinada pela posição (contexto) em que a letra aparece dentro da palavra. Por exemplo: o uso do C ou QU relaciona-se ao som /k/, mas depende da vogal com que forme sílaba (casa, pequeno).
   As correspondências regulares morfológico-gramaticais são compostas de regras que envolvem morfemas tanto ligados à formação de palavras por derivação lexical como por flexão, ou seja, nesses casos, são os aspectos gramaticais que determinam o grafema que será usado.
   As correspondências irregulares, por outro lado, não apresentam uma regra que ajude o aprendiz a selecionar a letra ou o dígrafo que deverá ser usado. Apenas um dicionário ou a memorização poderá ajudar nesses casos.
   

   

   Fig. 1 - Escrita de aluna com hipótese alfabética com algumas falhas
   
   

   
   

   
   

   
   

   

   Fig. 2 - Escrita de aluna com hipótese alfabética com valor sonoro convencional

   

   Fig. 3 - Escrita de aluna com hipótese alfabética com valor sonoro convencional
   
   

   
   

   Pesquisas têm demonstrado que o processo de reflexão ortográfica se dá de forma gradativa. O fato de uma criança dominar um tipo de regra não implica o domínio de regras semelhantes, pois parece existir uma complexidade distinta entre regras de um mesmo tipo, tornando algumas mais fáceis de serem apreendidas que outras.

   Além disso, é importante que os aprendizes já sejam capazes de produzir e ler pequenos textos com alguma fluência, para que a ortografia venha a ser tomada como objeto de ensino e aprendizagem mais sistemáticos.

   

   
   

   
   

   
   
   
   
   
   
   
   

   
   

   
   

   
   

   
   

   
   

   
   

   
   

   SUGESTÃO PARA ENSINO DE ORTOGRAFIA

   	2º ano	3º ano	4º ano	5º ano
   1º tri	- separabili-dade  - pares mínimos  ( F/V, P/B, T/D)	-separabilidade - R e RR - (retomada e manutenção)	- retomada - derivação da escrita de números - J e G * - c,ç,s,x,sc * - separação de sílabas	- retomada de regras conhecidas - mal e mau
   2º tri	- separabili-dade  - QU e C - G e GU	- U e L (verbos) - AM e ÃO	- sufixos e prefixos - etimologia das palavras (H) - mas e mais	- eza /esa/ ês - por que e porque - oxítonas - ocorrências identificadas
   3º tri	- letra maiúscula  - R e RR	-      M (P e B)  S e SS	diminutivo aumentativo -       ês, esa  proparoxítonas	-      x *  ocorrências identificadas

   Referências:

   Brasil. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. Pacto nacional pela alfabetização na idade certa : o último ano do ciclo de alfabetização: consolidando os conhecimentos : ano 3 : unidade 3 / Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Diretoria de Apoio à Gestão Educacional. -- Brasília : MEC, SEB, 2012.
   
   Shores, E. & Grace, C. Manual de Portfólio: Um guia passo a passo para o professor. Trad. Ronaldo Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001.